基于学生思维品质培养的初中英语写作教学实践
成都市铁路中学校 马灿
摘要
关键词 思维品质 写作教学 呈现方式 小组合作 读者意识
英语写作中涉及多种思维能力，根据认知过程的复杂性从低阶到高阶可以分为： 记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次（布鲁姆b.s.bloom）。语言是思维的载体，英语写作呈现的是语言文字，但其背后却是人的思维。学生不同的写作体现出不同的语言能力，也反映出不同的思维能力。根据瑞士心理学家皮亚杰提出的儿童认知发展阶段论，初中生的思维发展已经处于感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段这四个阶段中的形式运算阶段。这个阶段的思维能够关注假设的命题，做出富有逻辑的和创造性的反应，可以进行假设，演绎和推理。所以我们的课堂教学必须适应初中生的认知结构，满足思维发展的需求。而反过来思维的发展又能够促进语言能力的提高。“信息不等于知识，信息获取不等于知识获取”（王蔷）。要让信息变成知识，就要通过思维让不同信息之间建立关联，并形成一个整体，然后形成新的概念，从而建立一个新的语言知识结构。而2016年《中国学生发展核心素养》中，新增了“思维品质”的维度。思维品质是指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性，批判性，创造性等方面所表现的能力和水平。思维品质的培养目标是：能辨析语言和文化中的具体现象；梳理概括信息，建构新概念；分析，推断信息的逻辑关系；正确评判各种思想观点，创造性的表达自己的观点，具备初步运用英语进行独立思考，创新思维的能力。而语言能力，文化意识，思维品质，和学习能力已经构成了英语学科的“核心素养”。围绕思维品质的培养目标，我们教师需要不断挖掘教材文本内涵，整合读写过程，尝试课堂改革，把学生在阅读教学部分积累的语言知识，信息素材，激发的思维火花，通过科学的引导得以运用表达，形成真正的语言运用能力和思维能力。英语写作这种课型有利于贯彻这个目标。在整个写作中，写作和思维是同时产生的，写作的过程也就是思维的过程。写作训练是发展学生思维品质的有效途径。鉴于此，笔者尝试在初中英语教学中，在每一个单元结束时，在完成教材section b 3b和3c的写作任务之后，结合self-check部分教学内容设计一节基于单元话题的写作教学，以思维品质和写作能力同步提升为目标，在回顾单元主题内容的同时，整合读写材料，先搭建好语言支架，紧扣单元话题设计写作任务，保持输入与输出的一致性，写作中小组合作，同伴互助，通过引导学生表达，讨论，突破思维的定势，培养学生的高阶思维。
教学策略
一、 写作前，设计听说读写看相结合的教学活动，丰富写作任务的呈现方式。
很多教师对写作任务的呈现过于直接，缺乏对思维系统训练的设计。写作任务的呈现过程就是教师进行信息输入，给学生搭建脚手架的过程，这个目标要找准学生的“最近发展区”，注重任务呈现和教学之间的衔接，注重启发性和创新性。教师应该避免直接展现给学生信息，而应该创设能够让学生产生观点冲突和表达不同观点的情境，从而促进学生的表达。从教材方面，简单的语言，同样可以设计复杂的思维活动，听说读写活动都可以渗透认知和思维活动。写作任务的呈现，要有效的调动学生大脑中的五个区域：视觉皮层（看），运动皮层（做），布罗卡区域（说），韦尼克区域（听），以及边缘系统（情感）。教师要善于挖掘课本的文本中融合了问题解决活动，激发学生积极思维，发展他们运用语言进行交际的能力的内容。学生对素材内容的提取、整合、内化、分析比较、批判、评价过程，都是思维品质的形成过程。
二、 写作中，利用教师提问，与学生达成引领思维发展的互动，小组合作，完成真实的交际任务。
这个写作中的阶段指进入到信息的输出阶段，包括口头表达和书面表达。如前所述，写作课堂中主要的教学目标是发展学生的思维，可以通过教师提问达成。包括记忆类问题，理解类问题，推断类问题，分析类问题，评价类问题，和创造类的问题。教师要按照认知层次将问题进行分类，从低到高分为，记忆、理解、推断、分析、评价和创造。这恰恰是思维能力从低阶向高阶发展的规律，所以我们教师在提问中要考虑是否有较多高层次的问题，尤其是和推断，分析，评价，创造类思维相关的问题。教师的提问最终是为了促进学生的思维方法，教师要善于从学生的话语特征中观察其思维特征，是否存在代表高级认知活动的话语特征？如表达个人观点，解释原因，使用复杂句式，使用论证结构，唤起假设情景等等。antonia认为教师教授学生思考和运用语言的最佳时机，是在写作过程中，这个时候，教师可以适当的引导，让学生做出必要的改动。一旦学生认为他的这篇习作已经完成，他们就不太情愿做出修改。也就是说，教师在学生作文写完之前发现问题，对内容选择，文章结构和语言运用进行指导，能够让学生及时改进，更加受益，而不要等到学生已完成习作，再来做出语法上的修改，一味的追求语法的准确。所以老师在课堂设计中，要让学生认知外显化并表达自己正在形成的知识，教师才有机会观察了解学生的思维变化和真实想法，了解学生的表达方式和思维层次。同时写作过程要重视学生的主体地位和归属感，小组合作学习，可以让每一个小组成员参与到任务中来，互通合作，最终共同完成小组的目标。有效的合作学习不仅可以发挥优秀学生的领导力，也能使普通学生在互动中获得成就感和认同感，降低写作焦虑。写作是思维的表达，它需要思维的碰撞与不断丰富的情景与平台，因此，合作学习是写作教学中重要的学习方式。
三、写作后，注重评价反馈，搭建发表平台，培养读者意识。
英语写作的评价方式力争多元化，生生互评、小组共评、教师评价等，针对学生的课堂习作，老师趁热打铁，指导学生全面的看待其他同学的作品，并反思自己的作品，进而发展学生的比较思维。对同一事物的观察，不同的学生可以看出不同的意义，在平时的生活和学习中，很多学生善于分析总结，但缺乏独创性见解，所以相对于指出拼写语法等错误，教师应该更加重视情感和思想的表达。“教师对学生的反馈，不应该只是评价性的，而是具有导向性的，要对学生的努力给予肯定，教师在教学中提倡什么，推崇什么，也应该体现在反馈中，从而促进学生思维的流动”（王蔷）。所以学生的作品经过了自评，同伴反馈，教师评改反馈之后，教师应努力创造机会，让学生的作品以不同的方式发表在教室内外，而不仅仅是朗读展示。比如开辟专门的学生英文习作专栏，在网络上开辟班级写作博客，制作作文墙，英文班刊。这种在写作教学中搭建发表平台的方法，提供了条件，满足了学生公众言说的欲望，明确了读者目标，可以更好的培养学生写作中的读者意识。反过来这种读者意识影响学生在写作时对读者的感知程度，以及由此对文本意义结构和表达方式，等产生的制约作用。所以老师可以用更多的真实读者促使学生增强读者意识，也能让学生在写作时情感上更加投入。
实例研究
1. 教学内容及学生情况分析
人教版go for it教材七年级下unit 3 how do you get to school? 本单元的话题主要涉及学生上学的交通方式，section a通过设置学生以不同交通方式上学的情景，自然而然地将学生带入到有关彼此上学方式、出行花费的时间，以及家与学校之间的距离等问题的讨论中。section b 呈现了“换乘”的概念，教学重点是2a-2c的阅读教学，介绍了一个偏远乡村孩子上学的故事，展现了偏远地区的孩子上学的艰苦，并在阅读后的写作训练部分让学生根据图片内容完成一篇写作填空的示范，介绍自己上学的情况。学生在此时已经较熟练地掌握了本单元与交通出行的相关词汇和表达，以及描述较为复杂的换乘经过，并实现了初步的笔头输出。所以，笔者此时设计的这一节基于思维品质培养的写作课，旨在通过出行方式这一话题鼓励学生流畅运用语言，表达自己的情感态度。
2. 教学目标
1） 学生能够用目标语言准确表达去到某地的距离和交通方式，能用it takes sb to do 的句型表达花费时间。
2） 学生能够积极主动地和小组内同学合作交流，表达自己的出行选择，并能简明的阐述理由。
3） 学生能在老师的引导下关注绿色出行，培养环保意识。
3. 备课思维过程
笔者在设计这堂写作课时，设置情境：假设你要计划一次周末家庭出游，请根据图片提示，写一篇短文，描述去这两个地方的交通情况和活动，相比之下选择一个喜欢的方案，并简要阐明理由。
55 kilometers 40 minutes
30 kilometers 33 minutes
笔者特意选择了两个学生熟悉的本地景点，很多同学都有亲身经历，激发了学生的参与热情，另外也在“活动”上拓展一笔，给予英语语言能力较好的同学拓展空间。同时引导学生对比两种交通方式，或者对比两地的活动内容，训练比较思维，进一步做出自己的选择，在比较辨析思维的基础上，表达个人观点，解释原因，培养评价思维。
4. 教学过程
1） 写作任务呈现
t: 出示青城山图片问学生“where is it?” 追问 “ did you go there before? 连续追问 “how did you get to qingcheng mountain?” “how long did it take you to get there?”
s: i go there in my parents’ car. it takes me one hour.
t: i went to qingcheng mountain last summer. in fact i went there by train. can you guess how long it takes me to get there?
教师通过提问激活学生已有知识背景，激发表达兴趣。进而通过描述自己乘坐高铁的体验，表达自己的出行选择。问到回答“i go there by train.” 的同学则进一步追问: “why do you choose to take the train not to drive a car?” 这种irf模式，即教师提问，学生回答，后续提问，这种提问模式鼓励学生思考，有助于学生的思维训练。达到了引出去青城山的各种词块后，教师问: “it seems that you like travelling a lot. so tell me what other places did you go with your parents on weekends ?” 导出洛带古镇话题，通过问什么时候，什么方式，什么活动等，强化巩固本单元目标语言，教师也可以把一些表达板书在黑板上，帮助学生理解。然后问 “if you will have a school trip, which place will you choose?” 根据选择把学生分为a，b两组，每组轮流一人发言说出自己的理由，类似辩论，鼓励英文表达，但此时允许学生用中文辅助，老师和同学一起将表达转化成英文。训练学生思辨思维为主，而不要因为语言形式造成障碍。
2） 写作中小组合作，教师巡视提供帮助。由于笔者一直在班上采用abcd类学生各一名组成4人小组的教学，所以在足够的输入完成后，告诉学生: “ we will do a group work. imagine your group is a family and you will go for a trip this weekend. but you have different choice. someone likes qingcheng mountain and someone likes luodai ancient town. so you will discuss it and make a plan at last.” 此时ppt展现完整的写作要求，明确学生清楚要求后小组讨论，教师给足充分的时间学生整理观点，并巡视提供帮助。最后要求学生把讨论后的结果形成书面形式。
3） 每个同学写出自己的英语习作，在组内念一遍，大家一起修改语病。然后按照a改b，b改c，c改d，d改a的顺序写出评语。老师在黑板给出评价量化表：
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是否交代周末家庭出游背景 |
是否表达去两地的交通方式、距离和时间 |
是否表达最后家庭的选择 |
是否写计划的活动 |
是否说清选择的理由 |
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最后老师把优秀习作展示在英语习作墙。
5. 教学反思
本节课基本实现了教学目标，教学后进行了反思，做的比较好的有以下几点：
1） 写作过程循序渐进，学生需要通过分析、判断、推理的思维过程，才能形成观点，具有思维含量。学生提出问题、思考问题、回答问题、评价问题的思考模式明显。
2） 注重了学生的情感参与，充分调动了学生的积极性。教学活动是师生双方情感和思维的交流。笔者在整个上课过程中不断与学生保持积极互动，对学生的学习反馈，给予鼓励性评价，这样就让学生以较为轻松积极的心态来进行写作学习。学生在活动中会更关注语义，而不是语言形式。
结语
写作最能客观反映学生的语言能力，写作能力是认知和思维能力以及文字表达能力的综合反映。以学生思维品质培养为目标的英语写作课，教师要深挖教材，寻求培养学生思维品质的切入点和有效方式，既要制定符合初中生的年龄特征和语言水平的思维品质的培养目标，又要注意引导学生从“识记、理解、应用”的低阶思维转向“分析、评价、创造”的高阶思维。
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来源：成都市铁路中学—马灿 编辑：mxh